| تبليغات | X |
ارزشيابي آموزشي به تصميمگيري براي منظورهاي مختلف كمك ميكند. اين تصميمگيريها در رابطه با هدفها ، راهبردها، روشها، ابزارهاي اندازهگيري و موارد ديگري نظير اينها است. گي (1991) اينگونه تصميمگيريهاي مختلف را در سه دستهي زير قرار داده است:
1- مرحلهي طراحي (چه كاري انجام خواهيم داد؟)
2- مرحلهي فرايندي (چگونه آن را انجام ميدهيم؟)
3- مرحلهي فرآوردهاي (چگونه آن را انجام دادهايم؟)
جدول زير، تصميمها و فعاليتهاي سه مرحلهي اصلي ارزشيابي را بهطور خلاصه ارايه ميدهد.
|
مرحلهي ارزشيابي |
زمان اجرا |
نوع تصميمها |
فعاليتهاي ويژه |
|
مرحلهي طرحريزي |
پيشاز اجراي آموزش برنامه، پروژه و غيره |
1- نتايجي كه قرار است به دست آيد 2- اعمالي كه بايد انجام شود |
1- تحليل موقعيت 2- تعيين و توصيف هدفها 3- توصيف پيشنيازها 4- انتخاب يا تهيهي وسايل اندازهگيري 5- توصيف استراتژيها 6- انتخاب طرح پژوهشي 7- تدارك برنامهي زمانبندي |
|
مرحلهي فرايندي |
ضمن اجراي آموزش برنامه، پروژه و غيره |
1- به چه ميزاني مراحل طرحريزي شده به اجرا درميآيد؟ 2- چه تغييراتي بايد داده شود تا پيشرفت لازم بهدست آيد؟ |
1- اجراي پيشآزمون 2- اجراي آزمون آمادگي 3- سنجش مناسب بودن هدفها 4- جمعآوري دادهها بهطور دورهاي، مثل اجراي آزمون 5- تحليل اثربخشي استراتژيها |
|
مرحلهي فرآوردهاي |
پساز اجراي آموزش برنامه، پروژه و غيره |
1- اثربخشي كلي آموزش، پروژه، برنامه و غيره 2- اقدامات آتي |
1- جمعآوري دادههاي مربوط به هدفها، مثلاً اجراي پسآزمون 2- جمعآوري دادههاي مربوط به بازدههاي پيشبيني نشده 3- تحليل و تفسير دادهها 4- تهيهي گزارش |
پيشتر، اصطلاح ارزشيابي را به اين صورت تعريف كرديم: ارزشيابي به يك فرايند نظامدار براي جمعآوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته ميشود، به اين منظور كه تعيين شود آيا هدفهاي مورد نظر تحقق يافتهاند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني. ارزشيابي پيشرفت تحصيلي را ميتوان به صورت زير نیز، تعريف كرد:
سنجش عملكرد يادگيرندگان و مقايسهي نتايج حاصل با هدفهاي آموزشي از پيش تعيين شده، بهمنظور تصميمگيري در اين باره كه آيا فعاليتهاي آموزشي معلم و كوششهاي يادگيري دانشآموزان به نتايج مطلوب انجاميدهاند و به چه ميزاني.
بنابراين، در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دو اقدام اساسي ضروري است:
1- تعيين هدفهاي آموزشي؛
2- سنجش يا اندازهگيري عملكرد يادگيرندگان.
طبقهبندي هدفهاي آموزشي به وسيلهي گروهي از متخصصان آموزش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي تهيه شده و به نام بنجامين اس. بلوم[1] كه سرپرستي اين گروه را به عهده داشته، معروف گشته است. در اين طبقهبندي، هدفهاي آموزشي ابتدا به سه طبقهي كلي با نامهاي حوزهي شناختي[2]، حوزهي عاطفي[3] و حوزهي رواني- حركتي[4] تقسيم شدهاند.
هدفهاي حوزهي شناختي به جريانهايي كه با فعاليتهاي ذهني و فكري آدمي سر و كار دارند، مربوط ميشود. از این لحاظ، اين حوزه مهمترين حوزهي يادگيري به شمار ميآيد. اين حوزه به شش طبقه تقسيم ميشود كه به طور سلسله مراتبي، از عيني و ساده به انتزاعي و پيچيده مرتب شده است:
دانش[5]: شامل يادآوري (بازخواني و بازشناسي[6]) امور است. درواقع دانش عبارت است از تكرار پاسخهايي كه قبلاً در موقعيت يادگيري تمرين و آموخته شدهاند.
فهميدن[7]: توانايي درك منظور يا مقصود يك مطلب. فهميدن، به پاسخهايي بيشتر از آنچه قبلاً تمرين و آموخته شدهاند، نياز دارد.
كاربستن[8]: توانايي استفاده از امور انتزاعي، قواعد و قوانين، اصول، انديشهها و روشها در موقعيتهاي عيني و عملي.
تحليل[9]: توانايي شكستن يك مطلب يا موضوع به اجزا يا عناصر تشكيلدهندهي آن.
تركيب[10]: توانايي پهلوي هم قرار دادن عناصر و اجزا براي ايجاد يك الگو يا ساختار نو. تركيب نامي است كه بلوم و همكاران او براي آفرينندگي و خلاقيت[11] بهكار بردهاند.
ارزشيابي[12]: توانايي قضاوت يا داوري كمّي و كيفي دربارهي امور، با توجه به ملاكهاي معين.
به تازگي چند نفر از صاحبنظران آموزشي (اندرسون، كراتول و همكاران، 2001) طبقهبندي تازهاي از حوزهي شناختي ارايه كردهاند. در اين طبقهبندي، حوزهي شناختي به دو بُعد دانش و فرايندشناختي تقسيم ميشود. بُعد دانش شامل دانش امور واقعي، دانش مفهومي، دانش روندي و دانش فراشناختي است. بُعد فرايندشناختي دربرگيرندهي به ياد آوردن، فهميدن، بهكار بستن، تحليل، ارزيابي كردن و آفريدن است.
حوزهي عاطفي شامل هدفهايي است كه تغييرات حاصل در علاقهها، نگرشها و ارزشها و نيز رشد ارجشناسي و سازگاري را نشان ميدهد. اين حوزه به طبقات ذيل تقسيم ميشود:
دريافت كردن (توجه كردن)[13]: حساسيت نسبت به وجود بعضي پديدهها و محركهاي محيطي و ميل به دريافت كردن آنها با توجه كردن به آنها.
پاسخ دادن[14]: توجه فعالانه به پديدهها و انجام كارهايي دربارهي آنها، يا فعاليت حاكي از پذيرش يك عقيده يا خط مشي.
ارزش گذاردن[15]: احساس يا باور پايدار حاكي از ارزشمند بودن يك چيز، يك انديشه، يك شخص، يا يك گروه، يا ابراز عقيده يا نگرش دربارهي ارزش يك چيز.
سازمان دادن به ارزشها[16]: دستهبندي و نظامدار كردن ارزشها به گونهاي كه بعضي از آنها مهمتر از بعضي ديگر جلوه كنند.
شخصيت پذيرفتن[17]: تبديل نظام ارزشي به صورت يك سبك زندگي يا يك ديدگاه فلسفي. اين كار از درهم آميزي صِرف ارزشها و تعيين روابط بين آنها فراتر ميرود و نوعي فلسفهي پايدار زندگي را شامل ميشود.
حوزهي رواني- حركتي به زمينهي مهارتهاي حركتي يا حركات بدني مربوط است. به سخن ديگر، هر فعاليتي كه علاوه بر جنبهي رواني، داراي جنبهي جسماني نيز باشد، در اين حوزه جاي دارد. اين حوزه به طبقات ذيل تقسيم ميشود:
ادراك (حسي)[18]: استفاده از حواس براي هدايت كنشهاي حركتي.
آمادگي يا امايه[19]: آماده بودن براي انجام يك عمل يا يك رشته اعمال معين.
پاسخ هدايت شده[20]: عمل كردن به كمك هدايت يك الگو، يا اعمالي كه در مراحل اوليهي يادگيري انجام ميشود.
مكانيسم[21] يا عادات: انجام اعمالي كه نسبتاً مشخص و عادتي و خودكار هستند.
پاسخ پيچيدهي آشكار[22]: انجام رشته اعمالي كه تا حدودي بهصورت خودكار يا عادتي درآمدهاند يا تركيب تعدادي از عادتها.
انطباق[23]: استفاده از مهارتهاي قبلاً آموخته شده براي انجام تكاليف تازه اما مربوط به تكاليف گذشته.
ابتكار[24]: خلق الگوهاي تازهي حركتي براي حل مسايل غيرمعمول يا برخورد با موقعيتهاي جديد.
جدول مشخصات
از آنجا كه يكي از وسايل مهم اندازهگيريِ پيشرفت تحصيلي، آزمونهاي پيشرفت تحصيلي بهحساب ميآيد، لازم است روش تهيهي آزمون پيشرفت تحصيلي را بياموزيم. مهمترين گام در تهيهي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي، تهيهي جدول مشخصات[25] براي موضوعي است كه قرار است آزمون آن تهيه شود.
جدول مشخصات يك جدول دوبعدي است با تعدادي رديف و ستون، متناسب با محتوا و هدفهاي آموزشي درس. در رديف بالاي جدول كه بُعدِ محتوا نام دارد، اجزاي مطالب درسي نوشته ميشوند و در ستون كنار آن كه بُعدِ هدف ناميده ميشود، فهرست هدفهاي آموزشي قرار ميگيرد. جدول صفحهي بعد، يك جدول مشخصات كلي را نشان ميدهد كه در آن تمامي محتواي يك درس و همهي هدفهاي يادگيري سه حوزهي شناختي، عاطفي و رواني – حركتي پيشبيني شده است.
|
|
يك آزمون خوب پيشرفت تحصيلي آزموني است كه به بهترين شكل منعكس كنندهي تمامي هدفهاي آموزشي و همهي محتواي برنامهي درسي باشد. از لحاظ نظري، بهترين آزمون براي يك درس يا يك موضوع آزموني است كه تمام مطالب و كليهي هدفهاي آموزشي آن درس را شامل شود. اما اگر درس يا موضوع، مفصل باشد، تهيهي چنين آزموني غيرعملي است. بنابراين، بهجاي گنجانيدن همهي سؤالهاي ممكن تمامي محتوا و هدفها در آزمون، تهيه كنندهي آزمون به انتخاب تعدادي سؤال نمونه كه معرف هدفها و محتواي درس باشد، اقدام ميكند. درصورتي چنين آزموني يك آزمون خوب يا به اصطلاح يك آزمون داراي روايي[26] خواهد بود كه سؤالهاي آن حاوي نمونهي درستي از هدفها و محتواي درس باشد.
بنا به آنچه در استانداردهاي آزمودن رواني و تربيتي (انجمن پژوهش آموزشي آمريكا، انجمن روانشناسي آمريكا و شوراي ملي اندازهگيري در آموزش و پرورش، 1999) آمده است:
وقتي كه از يك آزمون بهعنوان شاخص پيشرفت در يك حيطهي آموزشي استفاده ميشود، لازم است شواهد مربوط به اينكه آن آزمون، نمونهاي از مجموع دانشهاي مورد نظر فراهم ميآورد و فرايندهاي موجود در بعد هدفها را فرا ميخواند، ارايه شود. چنين تحليلي بايد آن جنبههايي را كه آزمون معرف آنها است و آنهايي را كه نميتواند معرف باشد، آشكار سازد... جدول مشخصات آزمون به ايجاد تعادل بين آموزش و سنجش كمك ميكند. (به نقلِ پين، 2003، ص 106)
بعداز تكميل بُعد محتوا و بُعد هدف جدول مشخصات، آزمونساز بايد تعيين كند كه سؤالهاي آزمون خود را به چه صورتي در ميان هدفها و عنوانهاي درس توزيع نمايد؛ يعني تعداد سؤالهايي را كه به هر يك از موضوعهاي درسي و هدفهاي آموزشي اختصاص خواهند داشت، تعيين نمايد و اين تعداد را يا به صورت تعداد واقعي سؤالها يا به صورت درصد، در خانههاي جدول مشخصات وارد كند. براي تعيين درصد سؤالهايي كه به بخشهاي مختلف محتوا و هدفها تعلق ميگيرند، جواب سؤالهاي زير را بايد تعيين كرد:
1- كدام بخش از محتوا و كدام دسته از هدفها داراي حجم بيشتري است و وقت بيشتري صرف آموزش آنها شده است؟
2- كدام هدفها از لحاظ نگهداري در حافظه و كاربرد در آينده، ارزش بيشتري دارند؟
3- كدام قسمت يا قسمتهاي درس يا موضوع درسي از اهميت بيشتري برخوردارند؟
نحوهي توزيع سؤالهاي آزمون در ميان بخشها و هدفهاي مختلف بايد متناسب با جواب اين سؤالها باشد. براي روشن شدن مطلب، جدول مشخصات كتاب علوم پنجم دبستان (اقتباس از مؤسسهي تحقيقات و برنامهريزي علمي و آموزشي وزارت آموزش و پرورش، 1353) را ميآوريم:
|
عنوان بخش |
ساعتهاي تدريس هر بخش |
نسبت ساعتهاي تدريس |
تعداد سؤالها |
|
1- طبقهبندي موجودات |
13 |
19/0 |
12 |
|
2- مواد از چه تشكيل شدهاند |
8 |
12/0 |
8 |
|
3- هوا در اطراف ما |
6 |
08/0 |
5 |
|
4- پيشبيني وضع هوا |
8 |
12/0 |
8 |
|
5- آتش چيست؟ |
5 |
07/0 |
5 |
|
6- بدن شما چهگونه كار ميكند؟ |
10 |
15/0 |
9 |
|
7- ستارگان |
7 |
10/0 |
6 |
|
8- پرواز در هوا |
7 |
10/0 |
6 |
|
9- اكتشافات فضايي |
5 |
07/0 |
5 |
|
جمع |
69 |
1 |
64 |
از آنجا كه يك آزمون تكويني دربرگيرندهي محتوا و هدفهاي يك جلسه درس است، جدول مشخصات آن به تفصيلِ جدول مشخصات آزمون تراكمي نيست. معمولاً در بُعد محتواي جدول مشخصات آزمونهاي تكويني تنها يك موضوع واحد و در بُعد هدف آنها فقط چند هدف نوشته ميشود.
نمونهاي از جدول مشخصات يك آزمون تكويني 10 سؤالي، با 5 هدف آموزشي
|
بعد هدف |
بُعد محتوا |
آزمون جور كردني | ||
|
سطوح يادگيري
دانش دانش دانش فهميدن
كاربستن |
هدفهاي يادگيري از دانشآموز انتظار ميرود پساز مطالعه و يادگيري مطالب اين درس، بتواند: 1- آزمون جوركردني را تعريف كند. 2- انواع آزمونهاي جوركردني را توضيح دهد. 3- محاسن و معايب آزمونهاي جوركردني را شرح دهد. 4- با مقايسهي آزمونهاي جوركردني و آزمونهاي چندگزينهاي، تفاوتها و شباهتهاي آنها را از لحاظ كاربردي توضيح دهد. 5- براي سنجش ميزان آموختههاي دانشآموزان يك درس يك آزمون جور كردني تهيه كند. |
تعداد سؤالها 1 2 2 2
3 | ||
|
|
جمع: |
15 | ||
[1] Benjamin S. Bloom
[2] cognitive domain
[3] affective domain
[4] psychomotor domain
[5] knowledge
[6] recall and recognition
[7] comprehension
[8] application
[9] analysis
[10] synthesis
[11] creativity
[12] evaluation
[13] receiving or attending
[14] responding
[15] valuing
[16] organization of values
[17] characterization
[18] perception
[19] set
[20] guided response
[21] mechanism
[22] complex overt response
[23] adaptation
[24] origination
[25] table of specifications
[26] validity
|
مقدمه در موقعیتهای مطلوبِ یادگیری، فرايندهاي ارزشیابی و آموزش بهنحو جدايیناپذیری با هم مرتبط هستند. اهمیت ارزشیابی در اندازهگیری میزان یادگیری خلاصه نمیشود. موضوع مورد ارزشیابی، طرق انجام آن و چگونگی بیان نتایج، همگی حامل پیامی روشن و آشکار است. این پیام حاوی نکات ارزشمندی در زمینهی آنچه باید فرا گرفته شود، چگونگی فراگیری مطالب، عناصر کیفی حایز اهمیت و سطح انتظارات از عملکردها است.
همچنین، وجود ارزشیابی با کیفیت بالا برای درک نیازهای فردی و گروهی و تناسب اهداف با محتوای برنامههای آموزشی و آگاهی از نیازهای دانشآموزان و چگونگی کیفیت آموزش، امري ضروری است.
ارزشیابیهای رسمی و یا غیر رسمی کلاسی، مدرسهای و منطقهای، آموزش و یادگیری را بههم پیوند میدهد و معلمان و مسؤولان آموزشی را قادر میسازد که بر کارآیی خود و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان نظارت داشته باشند. ارزشیابی دقیق و صحیح، همچنین موجبات ترغیب و سازماندهی یادگیری و تدریس را فراهم میآورد و اطلاعات حاصل از آن، دانشآموزان را در جهت بهبود عملکرد خود رهنمون میشود. آزمونهای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باید به عنوان ابزاری برای پیشبرد امر آموزش، ایجاد انگیزه برای فراگیری و همچنین ارزشیابی عملکردها، طراحی شوند.
در استفاده از آزمونهای مؤسسات مختلف، مدیران، دبیران و اولیا اغلب از خود میپرسند که «از چه آزمونهایی باید استفاده کرد؟»، «سؤالات آزمون چه ويژگيهايي باید داشته باشد؟»، «گزارشهای ارایه شده پساز برگزاری آزمون حاوی چه مطالبی باید باشد؟».
یافتن پاسخی مناسب به پرسشهایی از این قبیل، نیازمند صرف وقت و وسواس بسیاری است. نباید فراموش کرد که برخی از آزمونها نقش تعیین کنندهای در آیندهی دانشآموزان ایفا میکند. بنابراین باید نهایت دقت را در انتخاب درست آزمونها بهكار بست.
این دفترچه با هدف آشنایی مدارس با اهمیت نقش آزمون در فرآیند آموزش و چگونگی طراحی و اجرای آزمونهای مؤثر تهیه شده است.
اندازهگيري عبارت است از فرايندي دقيق و نظامدار كه تعيين ميكند يك شخص يا يك شيء چه مقدار از يك ويژگي برخوردار است. فرايند اندازهگيري نياز به وسيلهاي دارد كه به آن وسيلهي اندازهگيري ميگويند. وسايل اندازهگيري به دو دستهي مستقيم و غير مستقيم تقسيم ميشود. ويژگيهاي فيزيكي و رفتارهاي آشكار، مثل طول و وزن اشيا يا قد و وزن افراد، به طور مستقيم و ويژگيها و صفات رواني مانند هوش، خلاقيت، انگيزش، نگرش، يادگيري و مانند اينها به طور غيرمستقيم اندازهگيري ميشود. معمولترين وسيلهي اندازهگيري غير مستقيم، آزمون است. اما سنجش، از آزمون و اندازهگيري مفهوم گستردهتري دارد. بنا به گفتهي نيتكو، «سنجش يك اصطلاح كلي است و به صورت فرايندي تعريف ميشود كه براي گردآوري اطلاعات مورد نياز تصميمگيري دربارهي دانشآموزان، برنامههاي درسي و سياستهاي آموزشي مورد استفاده قرار ميگيرد. سالويا[1] و يسل دايك[2] ميگويند سنجش تنها به جمعآوري دادهها يا اطلاعات خلاصه نميشود، بلكه به جمعآوري دادهها همراه با قصد يا منظور گفته ميشود. داوري ارزشي بر روي اطلاعات جمعآوري شده، ارزشيابي نام دارد. ارزشيابي به يك فرايند نظامدار براي جمعآوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته ميشود، به اين منظور كه تعيين شود آيا هدفهاي مورد نظر تحقق يافتهاند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني. دستهبندی آزمونها با توجه به چگونگی تهیهی آنها
آزمونها به دو دستهی عمدهی «آزمونهای استاندارد شده» و «آزمونهای معلمساخته» تقسیم میشوند. آزمونهای استاندارد شده، آزمونهایی هستند که با استفاده از نمونههای بزرگِ آزمونشوندگان و غالباً به وسیلهی مؤسسهها یا بنگاههای آزمونسازیِ دولتی یا خصوصی و یا مراکز آموزشی و علمی، برای اندازهگیری پیشرفت تحصیلی با مقاصد ارزشیابی از دورههای تحصیلی، تهیه و توزیع میشوند. در این نوع آزمونها، ملاکِ نسبی اندازهگیری مورد استفاده قرار میگیرد. آزمونهای معلمساخته آزمونهایی هستند که معلمان برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان خود تهیه میکنند و در طول دورهی آموزش و یا در پایان دوره به اجرا درمیآورند. در این آزمونها، ملاکِ مطلق اندازهگیری مورد استفاده قرار میگیرد. آزمونهای استاندارد شده و معلمساختهی پیشرفت تحصیلی را میتوان برای تصمیمگیریهای زیر مورد استفاده قرار داد: 1- تصمیمات آموزشیِ مربوط به کم و کیف جریان آموزش را باید برمبنای آزمونهای معلمساخته گرفت. 2- تصمیمات مربوط به ارتقای دانشآموزان را نیز، باید بر مبنای آزمونهای معلمساخته، که دربرگیرندهی موضوعات مشخص درسی و هدفهای دقیق آموزشی است، گرفت. 3- تصمیمات تشخیصی مربوط به مشکلات یادگیرندگان و تصمیمات مربوط به رفع نواقصِ یادگیری و آموزش را میتوان برمبنای هر دو نوع آزمون اتخاذ کرد. 4- تصمیمات مربوط به جایابی یا پایهگزینی افراد به اندازهگیریِ وسیعتری نیازمند است؛ بنابراین بهتر است در این مورد از آزمونهای استاندارد شده استفاده کرد. 5- تصمیمات مربوط به راهنمایی و مشاورهی دانشآموزان معمولاً به مقایسههای هنجاری نیازمند است؛ بنابراین بهتر است برای این منظور، از آزمونهای استاندارد شده استفاده کرد. 6- از آنجایی که تصمیمات مربوط به انتخاب برمبنای مقایسهی افراد و گروهها گرفته میشود؛ بنابراین در این مورد نیز بهتر است از آزمونهای استاندارد شده استفاده شود. 7- تصمیمات مربوط به برنامهریزی درسی نیز، که به انتخاب یک برنامه از میانِ برنامههای مختلف منجر میشود، به مقایسهی وسیع نیازمند است، که آن هم از عهدهی آزمونهای استاندارد شده برمیآید. 8- تصمیمات مربوط به ارزشیابی از میزان موفقيت مدارس مختلف، مستلزم کسب نظری جامع و مقایسهای در این باره است، که یک مدرسه در مقایسه با مدارس دیگر تا چه حد موفقیت کسب کرده است. برای این منظور نیز، آزمونهای استاندارد شده مفیدتر هستند. دستهبندي ارزشيابيهاي آموزشي با توجه به موضوع ارزشيابي
ارزشيابي به اين منظور بهكار ميرود كه تعيين شود آيا هدفهاي مورد نظر تحقق يافتهاند يا نه. بنابراين، يكي از راههاي تقسيمبندي انواع ارزشيابيها با توجه به هدف يا موضوع ارزشيابي است. از اين لحاظ، ارزشيابيهاي مختلف آموزشي را ميتوان در گروههاي زير قرار داد:
ارزشيابي از دانشآموزانمنظور از ارزشيابي از دانشآموزان[3] عمدتاً ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي[4] يا ارزشيابي از ميزان يادگيري[5] آنان است. استفاده از نتايج ارزشيابي دانشآموزي بهويژه نتايج ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، نهتنها براي قضاوت دربارهي عملكرد يادگيرندگان، بلكه براي داوري دربارهي اثربخشي كيفيت آموزش و روشها و مواد آموزشي نيز مفيد است. ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كه مهمترين نوع ارزشيابي آموزشي است، تعيين مينمايد كه دانشآموزان تا چه ميزاني به هدفهاي آموزشي از پيش تعيين شده رسيدهاند.
ارزشيابي از برنامههاي درسي و مواد آموزشيارزشيابي آموزشي، گاهي به منظور تعيين اثربخشي برنامهي درسي[6] يا مواد آموزشي[7] انجام ميشود و شامل ارزشيابي از عواملي چون روشهاي آموزشي، كتابهاي درسي، ابزارهاي ديداري- شنيداري و تداركات فيزيكي و سازماني است. در ارزشيابي از برنامههاي درسي و مواد آموزشي نيز عمدهترين ملاك، پيشرفت تحصيلي يا ميزان يادگيري دانشآموزان است.
ارزشيابي از پروژهها و برنامههاي آموزشيعلاوه بر برنامههاي درسي و مواد آموزشي، برنامهها و پروژههاي[8] آموزشي ويژه نيز مورد ارزشيابي واقع ميشوند. منظور از پروژهها و برنامههاي آموزشي ويژه، كوششهايي است موقعيتي كه بهعنوان بخشي از برنامههاي معمول مدرسهها بهحساب نميآيند. اين برنامهها نوعاً ماهيت نوآورانه دارند و طول مدت حضورشان به موفقيتشان وابسته است.
ارزشيابي از مدرسهمنظور از ارزشيابي از مدرسه[9] اين است كه تعيين شود هدفهاي پيشبيني شده براي مدرسه به چه ميزاني تحقق يافتهاند و نقاط قوت و ضعف كداماند. يكي از جنبههاي مهم ارزشيابي از مدرسه، برنامهي آزمون مدرسه است. هرچه اين برنامه جامعتر و كاملتر باشد، اطلاعات به دست آمده نيز به همان نسبت، قابل اعتمادتر و باارزشتر خواهد بود. مانند ساير ارزشيابيهاي آموزشي، در ارزشيابي از مدرسه نيز پيشرفت تحصيلي دانشآموزان مهمترين بخش برنامهي آزمون و منبع كسب اطلاعات است.
ارزشيابي از كاركنان مدرسهمقصود از ارزشيابي از كاركنان مدرسه، ارزشيابي از همهي كساني است كه بهطور مستقيم يا غير مستقيم مسؤول بازدههاي آموزشي مدرسه هستند. در سالهاي اخير بر ارزشيابي از اثربخشي معلمان سطوح مختلف تحصيلي تأكيد زيادي شده است. شايد پيچيدهترين نوع ارزشيابي، همين ارزشيابي از كار معلمان باشد. علت پيچيدگي اين روش ارزشيابي، كماعتباري و بيدقتي وسايل و روشهاي اندازهگيري و سنجش مورد استفاده در اين نوع ارزشيابي است، زيرا هيچيك از منابع اطلاعاتي پيش گفته اطلاعات دقيق و بيغرضانهاي را كه براي يك ارزشيابي سالم، ضروري است، به دست نميدهد. بنابراين، متخصصان ارزشيابي معلم پيشنهاد ميكنند براي اينكه ارزشيابي سالمتري از معلمان بهعمل آيد، بايد از همهي منابع اطلاعاتي موجود دادههاي لازم را به دست آورد و قضاوت نهايي را بر اساس تركيبي از آنها انجام داد. ارزشيابي از كار معلمان دست كم براي دو منظور به كار ميرود: 1- کمک به معلم در جهت اصلاح و بهبود روشها و فعالیتهای آموزشی 2- تصميمگيريهاي شغلي، اعم از استخدام، ترفیع یا ارتقاي معلم
ارزشيابي معلم عبارت است از تعيين ميزان موفقيت معلمان در رسيدن به هدفهاي آموزشي خود. در ارزشيابي معلم، دو دسته اطلاعات ضروري است: 1- ملاكها يا معيارهاي موفقيت آموزشي 2- شاخصي از ميزان موفقيت معلم |