چگونه از فرزند خود يك نابغه بسازيم ( قسمت اول )

 

از كتاب چگونه از فرزند خود يك نابغه بسازيم نوشته شاكونتالادوي ترجمه زهره زاهدي هنگامي كه نوزادي به دنيا مي آيد ، معجزه خلقت يعني مغز در وجود او متجلي مي شود.اين موهبت الهي ،چاه بي تهي است كه فرزندتان مي تواند براي سيراب كردن عطش ابدي اش براي دانستن از آن آب بكشد.اندامي است كه كودك از طريق آن مي تواند هزاران راه ممكن براي رسيدن به روياها ،تصورات و آرمان ها ي خود كشف كند. نابغه در فرهنگ وبستر چنين تعريف شده است : كسي كه توانايي فطري ذهني ،يا استعدادي منحصر به فرد داشته
باشد ، كسي كه روحيه او الهام بخش ، يا زندگي بخش يك قوم باشد ،كسي كه والاترين استعدادهاي ذهني به صورت موهبت به او اهداء شده باشد . در فرهنگ آكسفورد نبوغ چنين تعريف شده است : روح حافظ شخص ، مكان يا سازمان ،استعدادي طبيعي ، عطيه خاص ذهني ،استعداد ذهني غريزي و خارق العاده كه در خدمت تخيل ،خلاقيت يا اختراع قرار گيرد. هر انساني در خود « استعدادي ذاتي » و « تواني منحصر به
فرد » دارد.هر كودكي با مغزي به دنيا مي آيد كه از نظر علمي توان بالقوه داشتن «والاترين استعدادهاي ذهني » و « موهبت هاي خاص ذهني » و همچنين « استعدادهاي غريزي ،خارق العاده ،تخيلي ،خلاقانه و مخترعانه » را دارد در توصيف معنوي تر « روح حافظ » مترادف با «فرشته نگهبان » ،مادر خوانده پريا ،راهنما،كمك غيبي يا الهام و..... و نبوغ است . ***** كودك هر انساني ، منحصر به فرد است و مي تواند
مانند يك نابغه بدرخشد. اگر با عشق از او حمايت كنيد و باورش كنيد،هرگز دچار احساس كمبود و حقارت كه مانع موفقيت است ، نخواهد شد. در عوض خود دوستي و اعتماد به نفس در او تقويت خواهد شد كه هر دو از لوازم آزاد كردن آن توان بالقوه بسيار مهم يعني نبوغ درون است كه هنوز دست نخورده است . با تقويت خود دوستي و اعتماد به نفس در كودك زمينه هاي آزاد شدن توان بالقوه بسيار مهم يعني نبوغ درون كه هنوز
دست نخورده است مهيا مي شود . اگر شما فرزندتان را باور كنيد ، او نيز خود را باور خواهد كرد.فرزند شما از همين حالا هم از تيز هوشي فطري برخوردارست .زيرا استعداد داشتن قدرت ذهني خارق العاده بالقوه در مغز وجود دارد.كودك شما از توان بالايي براي اختراع كردن برخوردارست و موهبت داشتن ذهني با تخيلات و خلاقيت هاي رنگي و قوي به او عطا شده است .اعتماد ، حمايت ،داده هاي ذهني ، اعتقاد شما به فرزندتان امكان مي دهد همه اين ويژگيها را با موفقيت بروز دهد . با بي اعتقادي به فرزند ،نبوغ را از درون تخريب
مي كنيد .برعكس ،با اعتقاد راسخ نسبت به فرزندتان ،مانند خورشيد خواهيد شد كه نور خود را بر غنچه اي مي تاباند تا آن را به گلي شكفته مبدل كند.

براي بروز نبوغ در فرزندتان به سه عامل زير توجه كنيد:

- باور كنيد كه شما مي توانيد نبوغ را فرزندتان بيدار كنيد .

-باوركنيد كه فرزندتان توان آن را دارد كه يك نابغه شود .

- هر گز اجازه ندهيد به فكرتان خطور كند و هرگز ابراز نكنيد كه فرزندتان كم هوش و كم استعداد است . اگر اين سه عامل كليدي را در ذهنتان حك كنيد ، براي انجام ماجرايي بسيار مهم آماده ايد : بيدار كردن نبوغ در فرزندتان

وش ها و فنون تدريس

انواع روشهای تدريس



فاطمه اسلامیه

الگوی عمومی تدريس



الگــــوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت. تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد.



الگـــوي عمـــومي تدريس (general teaching model)

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد. در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:



1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري:

معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.



2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابـــي تشخيصــي:

اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.



3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس:

در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.



4) سازماندهــــي شرايط و موقعيت آموزشـــي:

معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.



5) ارزشيابـــي و سنجش عملکرد:

معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.



تعــــريف روشهـــاي تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.



انـــواع روشهـــاي تدريس

روش نمايشــي ( نمايش علمــي ) / روش آزمايشــي (آزمايشگاهي)

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.



مـــراحل اجــراي روش نمايشـــي

1- مـــــرحله آمــادگـــي:

معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند.



2- مـــرحله توضيح:

معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.



3- مــــرحله نمايشــــي:

معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد.



4- مــــرحله آزمـــايش و سنجش:

بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد.



محاســن و محدوديتهاي روش نمايشــــــي

از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود.



روش آزمايشـــي (آزمايشگاهي)

اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود. اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند. نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست. با توجه به اينکه انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:

1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.

2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.

3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.

4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.

5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.

6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آنرا ببينند.

7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود.



محاســـن و محدوديتـــهاي روش آزمايشــــي

الف) محـــاسن

1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.

2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي گيرند.

3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.

4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.

5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.

6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند.



ب) محدوديتهــــا

1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.

2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.

3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.

4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.



در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:

- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان

- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت

- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان

- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه

- رعايت نکات ايمني

- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته



روش بحث گـــــروهـــــــي

روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.



چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گــــروهي تدريس کرد؟

1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.

2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.

3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.



(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.) موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند. درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ... معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود.



در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟

1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص

2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)

3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)

4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)

5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)

6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)

7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري

8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل

9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي



مــــراحل اجــــــراي روش بحث گـــروهي

مــرحله اول: آمادگــي و برنامه ريزي

1- انتخاب مــــوضوع :

موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.



2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:

قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.



3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:

ترتيب قرار گرفتن و نشستن فـــراگيران، در نوع ارتباط موثر است.

رهبـــر گروه، شاگردان، شخص مهمان، ناظــر يا ارزياب.



مـــــرحله دوم: روش اجــــراي بحث گـــــــــروهي

1- وظايف معلم در روش بحث گــروهي

الف: فراهم کردن امکانات

ب: شرکت در بحث: معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.

ج: کنترل و هدايت بحث



2- وظايف شاگـــردان در جريان بحث گـــــروهي

معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود.



محاســـن و محدوديتهاي روش بحث گــــروهي

الف) محـــاسن

*
سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
*
تقويت حس همکاري و احساس دوستي
*
ارزيابي افراد از خود
*
تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
*
تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
*
تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار



ب) محدوديتهــــا

*
اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
*
براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
*
روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.



الگـــــوي حل مسأله (problem-solving model)

در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.



ويــــژگيهــــاي الگـــــــوي حل مســـــأله:

1ـ مــراحل اجرا در الگوي مسأله:

الف) طــــــرح مســـأله يا بازنمايــــي مشکل:

مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.



ب) جمـــع آوري اطلاعـــات:

منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.



ج) ساختن فــــرضيه:

منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.



د) آزمـــــايش فــــــرضيه:

فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.



ه) نتيجه گيـــــري، تعميــــم و کاربـــــرد:

فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد.



2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:

معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.



3- روابط ميان گـــــروهي در الگـــــوي حل مسأله:

در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.



4- منابع و موقعيت در الگـــــوي حل مسأله:

عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست.



محاســـن و محدوديتــــهاي الگــــوي حل مســــأله:

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.



در مــــورد محدوديتها مي توان به:

اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.



الگـــــوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.



ساخت شناختــــي چيست؟

مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد.



يادگيـــــري معنـــــــــادار چيست؟

به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.



ويژگيهـــــاي الگـــوي پيش سازمان دهنده:

1- مــــراحل اجـــراي الگـــوي پيش سازمان دهنده:

در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.



2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است.



3- مــــاهيت روابط ميان گــــــروهي:

در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند.



4- شـــرايط و منابع لازم در الگــــوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند.



محاسن و محدوديتهاي الگــوي پيش سازمان دهنده:

الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.



از محـــدوديتهاي آن مي توان به:

در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.



روشهـاي آمــــوزش انفـــرادي

در اين نوع روشها، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.



اهداف آموزش انفـــرادي:

1- رعايت تفاوتهــــاي فـــــردي:

اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.



2- رشد استقلال در عمل و يادگيـــــري:

دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.



3- عادت به مطالعــــه:

در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.



4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:

الف) مطالعـــــه اجمالــــي:

يعني مطالعه عناوين و يادآوري، اطلاعات گذشته. (Survey)



ب) ســـــؤال :

ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)



ج) مطالعــــه (خـــــواندن):

يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)



د) از بـــرخواندن :

يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)



ه) بازنگـــــري :

يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)



5- مطالعـــــه خود هدايت شده و مستقل :

هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد. از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است.



يادگيــــري تا حد تسلط:

براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد. بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند.



تدريس خصـــــوصي:

اساس کار در اين نوع آموزش، توجه به زمينه ها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است. در اين روش، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود. جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود.



آمـــوزش بــــرنامه اي programmed instruction:

يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود. در آموزش برنامه اي خطي، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود. در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.

منبع: http://amouzgar.persianblog.com/

نوشته: فاطمه اسلامیه
نظريه های تدريس

( شناخت نظريه ها در تدريس )

تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طرحي منظم و هر معلم، براي ايجاد تفسير در رفتار شاگرد، در فرايند تدريس، نکته مهم اين است که معلم مشخص کند چه بايد ياد گرفته شود تا براساس آن محتواي آموزشي وفعاليت هاي متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد.

طــــرح يک نظــــريه تدريس هماهنگ

ابعاد مختلف اين نظريه را مي توان از طريق يک جدول دو بعدي توصيف کرد که يک بعد آن نشان دهنده نوع مطالعات علمي به کار برده شده است و به سه دسته تحقيقات توصيفي، تجويزي، و معياري تقسيم مي شود و بعد دوم آن مربوط به اهداف تدريس و شيوه هاي تدريس است و مي توان آنرا به پرسش «چگونه» تقسيم کرد.


تحقيقـــــات تـــــوصيفي (Descriptive) :

اينگونه تحقيقات نه تنها به توصيف و تشريح يک بخش از واقعيات مي پردازد ، بلکه به توضيح و تبيين آن نيز اشاره و توجه دارند. مطالعات توصيفي، مطالعاتي هستند که به دنبال هست ها مي باشند. يعني قوانين موجود در طبيعت را کشف مي کند. تحقيقات مربوط به امور تجربي، تحليلي، از نوع مطالعات توصيفي، هستند. ( روان شناسي تربيتي ).


تحقيقات معيــاري (Normative) :

مطالعاتي که هدفش استقراء و تحقيق هدف هاي و معياري اخلاقي باشد ر ا گويند. بررسي موضوعات معياري در هدايت تعليم وتربيت به سوي ارزش هاي عالي لازم و ضروري است. مانند مطالعات فلسفه و تعليم و تربيت که مسايل معياري و ارزش ها را مورد رسيدگي و مطالعه قرار مي دهد.


تحقيقــــات تجــــويزي:

تحقيقاتي که بين مطالعات معياري و مطالعات توصيفي به منظور حل مسايل مهم وعلمي ارتباط برقرار مي کند در« تحقيقات تجويزي» نام دارد. مانند دانش کاربردي ، تکنولوژي و دانش طراحي که از مقوله هاي مطالعات تجويزي اند. برنامه درسي جزو تحقيقات تجويزي است . روش تدريس نيز جزو مطالعات تجويزي است . يعني براي همه افراد نمي توان يک روش معين تعريف کرد و اگر کسي اين کار را انجام دهد با مفاهيم آموزشي بيگانه است


کنشهـــــــاي تدريســــي :

در عمل تدريس با توجه به ويژگي هاي فراگيران ،کنش هاي معين وجود دارد . در اين قسمت، 6 عامل که در تدريس بايد مورد توجه قرار گيرند، به اجمال بررسي مي شوند:


1- انگيــــــزش:

وجود محرک براي يادگيري از نکات بسيار مهم در جريان يادگيري است. اگر شاگرد براي يادگيري کم انگيزه باشد به زحمت مطلبي را ياد خواهد گرفت.


2- اطــــلاعـــــات :

يکي از هدفهاي تدريس، واداشتن شاگرد به کسب اطلاعات است. شاگرد براي دريافت اطلاعات بايد آمادگي لازم را دارا باشد و شاگرد بايد بتواند ميان اطلاعات قبلي و اطلاعات جديد ارتباطي منطقي برقرار سازد.



3- به جــــريان انداختن اطلاعات ( پــــردازش داده ها):

براي اين کار بايد اطلاعات به دست آمده در سه مسير جريان پيدا کند:

- تمام اطلاعات به دست آمده بايد روشن و آشکار باشد.

- شاگرد بايد قادر به تجزيه اطلاعات جديد به قمست هاي کوچکتر، ترکيب اين قسمت ها با يکديگر و نيز بازسازي اطلاعات اصلي و اوليه باشد.

- شاگرد بايد از طريق مقايسه قسمت هاي کوچکتر باهم، نسبت به ساخت و ترکيب اطلاعات جديد بينش و شناخت پيدا کند.

4- ذخيــــره سازي و اصــــلاح مجدد:

برخي از اطلاعات ذخيره شده ممکن است براي استفاده مجدد مورد ارزيابي قرار گيرد. ساخت جديد حاصل از اطلاعات، از به هم پيوستن و ترکيب اطلاعات ذخيره شده پيشين با اطلاعات جديد حاصل مي شود.

5- انتقــــال اطلاعات:

شاگردان بايد قادر باشند آن چه را آموخته اند به موارد و مسايل جديد انتقال دهند.

6- کنتــــــرل هــــــدايت :

در تدريس، بايد شاگردان را به گونه اي مطلوب راهنمايي و هدايت کرد.


" کنشهاي تدريس در برانگيختن فرد به مطالعه، در طراحي آموزشي، در انتخاب روش وشيوه هاي تدريس استفاده کرد. بدون کنشهاي تدريس، امکان يادگيري در مدرسه وجود نخواهد داشت. "

روش حل مسئله

استراتژی جورج پولیا در حل مساله:



پولیا می گوید : روند حل مساله عبارت است از :" جستجوی راه خروج از دشواری ها یا مسیر عبور از مانع ها " . پولیا مراحل حل مساله را که شامل چهار مرحله است به صورت زیر بیان می کند :



1) فهم مساله

2) تهیه طرح یا نقشه مناسب برای حل مساله

3) اجرای طرح یا نقشه

4) بازنگری



1- فهم مساله : برای حل مساله ابتدا باید صورت مساله را خوب درک کرد . پس اولین وظیفه برای حل یک مساله , فهم درست و کامل یک مساله است . پولیا معتقد است برای حل یک مساله باید موارد زیر به خوبی روشن شود :

الف) چه چیزی را باید پیدا کرد ؟ ( مجهول چیست ؟)

ب) چه چیزی مفروض است ؟( معلومات چیست ؟)

ج) چه رابطه ای بین مجهولات و معلومات موجود است ؟

2- تهیه طرح یا نقشه برای حل مساله : ممکن است برای حل یک مساله چندین راه موجود باشد اما باید به دنبال طرحی بگردیم که ما را مستقیما به هدف برساند . درین راه می توان از مسایل کمکی نیز استفاده کرد .

کهلر آزمایشی انجام داده است به این ترتیب که : میمونی را در اتاقکی قرار می داد و در بیرون اتاقک موزی وجود داشت که دست میمون به آن نمی رسید , جانور با جدیت می کوشید تا به موز بیرون اتاقک دست یابد ولی بی نتیجه بود . در محدوده ای که دست او می رسید قطعه چوبی بود که جانور ظاهرا هیچ توجهی به آن نداشت ناگهان میمون چوب را برداشت و موز را حرکت داد و آن را خورد . حیوان برای برداشتن موز , از مساله ای دیگر که همان برداشتن قطعه چوب است استفاده کرد که به این مساله , " مساله کمکی یا فرعی " می گویند . با حل این مساله , پیدا کردن راه حل مساله هموار می گردد.

2- اجرای طرح یا نقشه : پس از تهیه طرح باید آنرا به اجرا گذاشت . نکته اساسی این است که شخص نظارت کامل بر پیشرفت اجرای طرح داشته باشد تا اگر زمانی احساس کرد که ممکن است او را به حل مساله نرساند بتواند طرح جدیدی را تهیه و اجرا کند .

3- بازنگری : پس از اتمام مرحله اجرا , حل کننده مساله باید یک بازنگری بر تمامی مراحل داشته باشد و جوابها و برهان ها را امتحان کند .





(( اگر می خواهید شنا یاد بگیرید با شجاعت وارد آب شوید و اگر می خواهید مساله ها را یاد بگیرید آنها را حل کنید . ))

جورج پولیا

تست تورنس



آزمون سنجش خلاقيت

تورنس



قــــاســـم آزاد



پرسشنامه‌اي را كه در پيش رو داريد حاوي 60 سؤال است كه هر سؤال مشتمل بر سه گزينه يا پاسخ مي‌باشد.

لطفاً هر يك از سؤالات را با دقت مطالعه نموده، سپس يكي از پاسخ‌هاي ارائه شده در زير هر سؤال را با علامت ( * ) انتخاب نماييد. بديهي است اظهار نظر واقعي و دقيق شما مد نظر مي‌باشد.

جـــــــدول نــــــرم آزمــــــون تــــــورنس:

ميــزان خــلاقيت امتيـــاز

خلاقـــيت بسيـــار زياد : از 120 الـــي 100

خلاقيــــت زيـــاد : از 100 الـــي 85

متـــوسط : از 85 الــي 75

خلاقيت كـــم : از 75 الــــي 50

خلاقـــيت بسيار كـــم: از 50 الـــي پايين





1- وقتي با يك مساله خيلي مشكلي روبرو مي‌شويد معمولاً چه مي‌كنيد؟

الف- گـــريه مي‌كنم، چون فكر نمي‌كنم بتوانم مسأله را حل كنم.

ب- گريه نمـــي‌كنم، اما ناراحت مي‌شوم.

ج- سعي مي‌كنم راه مناسبي بـــراي حل مسأله بيابم.



2- اگر سرگرم ساختن وسيله‌اي باشيد، ناگهان دريابيد قطعه مهمي از آن گم كرده‌ايد، چه مي‌كنيد؟

الف- كار ار متوقف مي‌كنم.

ب- سعي مي‌كنم قطعه گم شده را پيدا كنم و اگر نتوانم آن را پيدا كنم كار را متوقف مي‌كنم.

ج- قطعة گم شده را پيدا مي‌كنم و اگر نتوانم آن را پيدا كنم به جاي آن قطعة ديگر مي‌سازم.


3- وقتي در مكاني عمومي هستيد، آيا سعي مي‌كنيد حدس بزنيد افرادي كه دور شما هستند دربارة چه چيزي بحث مي‌كنند؟

الف- هرگز علاقه‌مند نيستم حدس بزنم ديگران درباره من چه چيزي بحث مي‌كنند.

ب- گاهي دوست دارم حدس بزنم ديگران درباره من چه چيزي بحث مي‌كنند.

ج- هميشه دوست دارم حدس بزنم ديگران درباره من چه چيزي بحث مي‌كنند.


4- آيا از حل مسائل دشــــوار لذت مي‌بريد؟

الف- خيــــــــر، از حل مسائل دشوار لذت نمي‌برم.

ب- به ندرت از حل مسائل دشوار لذت مي‌برم.

ج- اغلب از حل مسائل دشوار لذت مي‌برم.


5- اگر عضو گروهي باشيد كه بايد مسأله‌اي را با همكاري حل كنند، چه مي‌كنيد؟

الف- خودم كاري نمي‌كنم و مي‌گذارم ديگر اعضاي گروه مسأله را حل كنند.

ب- گاهي در آنچه گروه انجام مي‌دهد، شركت مي‌كنم.

ج- به طور فعال در آنچه گروه انجام مي‌دهد، شركت مي‌كنم.


6- وقتــــي كه با مسأله تازه‌اي روبرو مي‌شويد معمولاً چه مي‌كنيد؟

الف- از كسي مي‌خواهم آن را برايم حل كند.

ب- سعي مي‌كنم با كمك كسي ديگر آن را حل كنم.

ج- سعي مي‌كنم اطلاعات بيشتري بدست آورم تا بتوانم خودم آن را حل كنم.


7- اگــــر درگير حل مسألة مشكل رياضــــي باشيد، چه مي‌كنيد؟

الف- از معلــــم يا شخصـــــي مي‌خواهم به من كمك كند.

ب- يك كتاب رياضـــي مــربوط به مسأله را مي‌خوانم.

ج- از منابعي كه در دستـــرس دارم استفاده مي‌كنم.


8- وقتي در گروهي براي حل مسأله‌اي كار مي‌كنيد، اعضاي گروه چگونه از نظرات مبتكرانه شما استقبال مي‌كنند؟

الف- به ندرت از نظرات مبتكرانه من استقبال مي‌كنند.

ب- گاهي از نظرات مبتكرانه من استقبال مي‌كنند.

ج- اغلب از نظرات مبتكرانه من استقبال مي‌كنند.


9- وقتي با مشكلي غير عادي مواجه مي‌شويد، معمولاً آن را چگونه رفع مي‌كنيد؟

الف- اغلب از كســـي كمك مي‌گيـــــرم.

ب- قبل از اينكه از كسي كمك گيرم مدت كوتاهي تلاش مي‌كنم تا خودم آن را حل كنم.

ج- مدتي بسيار طولانــــي تلاش مي‌كنم تا خودم آنرا حل كنم.


10- آيا به نظــــر ديگــــران شما سؤالات مشكلـــي طـــرح مي‌كنيد؟

الف- خيــــر، اين طور فكـــــر نمي‌كنم.

ب- گاهـــي اين طور فكر مــي كنم.

ج- اغلب اين طــور فكر مي‌كنند.


11- آيا معمولاً دوست داريد به كارهـــاي تازه دست بــــزنيد؟

الف- معمولاً به كـــارهاي تازه دست نمــــي‌زنم.

ب- گاهــــي به كارهاي تازه دست مي‌زنم.

ج- اغلب به كارهاي تازه دست مي‌زنم.


12- وقتـــــي با مسأله پيچيده‌اي روبه‌رو مي‌شويد، چه مـــي‌كنيد؟

الف- سعــــي مي‌كنم خود را درگيـــر حل آن نكنم.

ب- ممكـــن است زمان كوتاهــــي براي حل آن تلاش كنم.

ج- زماني بسيار طولانـــي براي حل آن تلاش مي‌كنم.


13- آيا از تجـــارب تازه لذت مـــــي‌بريد؟

الف- از تجارب تازه لذت نمـــي‌برم.

ب- گاهــــي از تجارب تازه لذت مي‌برم.

ج- از تجارب تازه لذت نمـــي‌برم.


14- وقتي در موقعيتي قـــــرار مي‌گيريد كه از عهدة آن برنمي‌آييد.

الف- اغلب به ديگــــران متوسل مي‌شوم.

ب- گاهي به ديگران متــــــوسل مي‌شوم.

ج- معمولاً تــــرجيح مي‌دهم به خودم متكــــي باشم.


15- به آنچه مستقلاً انجام مــــي‌دهيد، چقــــدر اطمينان داريد؟

الف- به آنچه خـــودم مستقلاً انجام مي‌دهم اطمينان زيادي ندارم.

ب- به آنچه خــودم مستقلاً انجام مي‌دهم تا حدودي اطمينان دارم.

ج- به آنچه خودم مستقلاً انجام مـــي‌دهم اطمينان زيادي دارم.


16- آيا از انــــجام آزمايش‌هاي علمـــــي لذت مي‌بريد؟

الف- از انجام آزمايش لذت نمــــي‌برم.

ب- از انجام آزمايش تا حــــدودي لذت مي‌برم.

ج- از انجام آزمايش خيلـــي لذت مي‌برم.


17- آيا هــــرگـــــز به رويا فـــــرو مي‌رويد؟

الف- خيــــر، من به رويا فرو نمي‌روم.

ب- گاهي، اگـــــر وقت داشته باشم به رويا فرو مي‌روم.

ج- اغلب اگـــــر وقت داشته باشم به رويا فــــرو مي‌روم.


18- در بيان مطالب خود با چه سهولتـــي از كلمات استفاده مي‌كنيد؟

الف- معمـــــولاً اشكـــــــال دارم.

ب- گاهـــــــي اشكــال دارم.

ج- به ندرت اشكـال دارم.


19- بيان شمـــــا تا چه اندازه خــــــوب است؟

الف- مطالبم را به خوبي بيان نمـــــي‌كنم.

ب- گاهــــي مطالبم را به خوبي بيان مي‌كنم.

ج- اغلب مطالبــــم را به خوبـــــــي بيان مــي‌كنم.


20- نــــوشتن شما تا چه اندازه خــــوب است؟

الف- در نوشتن نظـــــراتم اشكال دارم.

ب- شايد بتوانـــــــم نظراتم را بنويسم.

ج- كاملاً مي‌توانــــم نظراتم را بنويسم.


21- اگر عده‌اي از افراد به نحوي غير منتظره از شما بخواهند بيش از پنج دقيقه دربارة موضوعي صحبت كنيد تا چه اندازه از عده اين كار برخواهيد آمد؟

الف- از عهده‌اش بر نخواهم آمد زيرا براي آن آمادگــــي نداشته‌ام.

ب- نهايت سعي خود را خواهــــم كرد تا از عهده آن بر ايم.

ج- به خوبـــي از عهده ‌آن بر خواهــــم آمد.


22- براي توصيف چيزي با چه سهولتي به كلمات دست پيدا مي‌كنيد؟

الف- معمــــولاً اين كار برايم دشـــوار است.

ب- گاهــي اين كار بــرايم آسان است.

ج- اغلب اين كار برايم آسان است.


23- آيا به شغلي علاقه داريد كه مستلزم فراهم ساختن انديشه‌هاي بسيار باشد؟

الف- علاقـــــه‌مند نخواهم بود.

ب- شايد علاقــــه‌مند باشــــم.

ج- هميشه علاقــــه‌مند خــــواهم بود.


۲۴- براي بيان يك انديشه با چه سهولتي به كلمات مترادف دست پيدا مي‌كنيد؟

الف- معمولاً اين كار برايـــــم دشـــــواراست.

ب- گاهي اين كار بــــرايم آســـان است.

ج- اغلب اين كار برايم آسـان است.


25- اگر به ناچار در مسابقه‌اي شركت كنيد كه در آن بايد تا حد امكان كلمه‌هاي بسياري را كه با حرف « ج » شروع مي‌شوند بيان نماييد. تا چه اندازه از عهدة اين كار برمي‌آييد؟

الف- چند از عهدة اين كار برنمـــي‌آيم.

ب- تا اندازه‌اي از عهدة اين كار برنمــــي‌آيم.

ج- در حد خيلي زيادي از عهدة اين كار برمـــي‌آيم.


26- اگر از شما خواسته شود در مسابقه‌اي شركت كنيد كه در آن بايد چيزهاي متعلق به يك طبقه معين مانند غذاها يا گياهان را نام ببريد تا چه اندازه‌اي از عهده اين كار برمي‌آييد؟

الف- چند از عهــــدة اين كار برنمي‌آيم.

ب- تا اندازه‌اي از عهدة اين كار برنمـــــي‌آيم.

ج- در حد خيلي زيادي از عهدة اين كار برمـــي‌آيم.


27- چند جمله مي‌توانيد بنويسيد كه همة آنها با كلمة « همه » شروع شود؟

الف- مي‌توانــــم فقط چند تا بنويسم.

ب- مي‌توانم تعــــدادي بنويسم.

ج- مي‌توانم تعداد زيادي بنـــــويسم.


28- آيا مي‌توانيد غير از كاربرد معمولي اشياء موارد استفاده ممكن ديگري نيز براي آنها پيدا كنيد؟

الف-اين كار بـــــرايم خيلي دشوار است.

ب- شايد بتوانم چند مورد استفاده ديگـــــر پيدا كنم.

ج- مي‌توانـــم موارد استفادة بسياري پيدا كنم.


29- نوشتن تعداد زيادي داستان تازه چقد برايتان آسان است؟

الف- اين كار برايـــــم دشــوار است.

ب- مي‌توانم چند داسـتان بنويسم.

ج- مي‌توانم داستــــان‌هاي بسيار بنويسم.


30- كداميك از موارد زير برايتان آسان‌ترين است؟

الف- حفظ يك شعـــــر ده بيتي.

ب- تفسير يك شـــــعر ده‌ بيتي.

ج- سرودن يك شعــــر ده بيتي.


31- اگر از شما خواسته شود تا مقاله‌اي براي روزنامه دربارة جامعة خود بنويسيد، ترجيح مي‌دهيد درباره كداميك از موارد زير بنوسيد؟

الف- آنچه را كه پيش از آن دربارة جامعه‌ام نوشته شده است خلاصه مي‌كنم.

ب- بر آنچه كه پيش از آن دربارة جامعه‌ام نوشته شده است اطلاعات ديگري مي‌افزايم.

ج- پس از مطالعه مطالبي كه پيش از آن دربارة جامعه‌ام نوشته شده است به نوشتن مقالة خود اقدام مي‌كنم.


32- از كدام مورد زير بيشترين لذت را مي‌بريد؟

الف- از مطالـــعه كتاب‌هاي معـــــروف لذب مي‌برم.

ب- از مطالعه كتاب‌هاي معروف و نوشتن چند كتاب توسط خودم لذت مي‌برم.

ج- از نوشتن كتاب‌هاي خـــــودم لذت مي‌برم.


33- در طراحي اسباب‌بازي‌هاي جديد براي كودكان موفق مي‌شويد؟

الف- چندان مـــــــوفق نخواهم بود.

ب- شايد بتوانم چند طـرح ارائه كنم.

ج- مي‌توانم طــــــرح‌هاي بسياري ارائه كنم.


34- اگر به جاي معلم به كلاس كودكستاني برويد و طرح درس نداشته باشيد تا چه اندازه از عهدة آن برمي‌آييد؟

الف- شكست خواهــــــم خورد.

ب- مشكل خواهــم داشت.

ج- موفق خواهــم شد.


35- نوشتن مترادف‌هاي بسيار براي كلمه «سريع» چقدر برايتان آسان است؟

الف- اين كار بــــــرايم خيلي دشوار است.

ب- اين كار تا اندازه‌اي برايم دشوار است.

ج- اين كار بــــرايم آسان است.


36- فرض كنيم همه راه‌هاي معمولي براي گرم كردن غذا را از دست داده‌ايم، تهية فهرستي طولاني از راه‌هاي ديگر براي گرم كردن غذا چقدر برايتان آسان است؟

الف- اين كار بـــــرايم خيلي دشوار است.

ب- اين كار تا اندازه‌اي برايم دشوار است.

ج- اين كار بـــرايم آسان است.


37- اگر ناچار به ايراد سخنراني باشيد تا چه اندازه از عهدة آن بر مي‌آييد؟

الف- به طور كامل از روي يادداشتهايم مــــــي‌خوانم.

ب- بيشتــــر از روي يادداشتهايـم مــــي‌خوانم.

ج- گاهــي به يادداشتهايـم نگاه مي‌كنم.


38- اگر با گروهي از دوستانتان بايد و آنان از شما بخواهند درباره چيزي كه در آن تجربه داريد يك ساعت صحبت كنيد چه كار مي‌كنيد؟

الف- سعي مي‌كنم از صحبت كــــردن دربارة آن خودداري كنم.

ب- مي‌توانم فكـــــــر كنم و چيزهاي بگويم.

ج- مي‌توانم مدتي طولانـــــي دربارة آن صحبت كنم.


39- آيا هـــرگــــز به شغلي علاقه‌منديد كه مستلــــزم ســر هم كردن داستان در مقــابل شنــــوندگان باشد؟

الف- علاقه‌منــــــد نيستم.

ب- شايد علاقه‌مند باشم.

ج- علاقه‌منـــد هستم.


40- وقتي ناچار باشيد با كسي كه فارسي خوب بلد نيست ارتباط برقرار كنيد يافتن راه‌هاي ساده‌تر براي بيان مطالب خود به فارسي تا چه اندازه برايتان آسان است؟

الف- معمولاً اين كار بــــــــرايم دشوار است.

ب- گاهــــي اين كار برايم دشـوار است.

ج- اغلب اين كار بـرايم آسان است.


41- چقدر از ساختن چيزهاي جديد لذت مي‌بريد؟

الف- معمولاً از ساختن چيـــــــــزهاي جديد لذت مي‌برم.

ب- گاهي از ساختن چيـــــزهاي جديد لذت مـي‌برم.

ج- اغلب از ساختن چيـزهاي جديد لذت مي‌برم.


42- با افرادي كه به سختي متقاعد مي‌شوند چگونه برخورد مي‌كنيد؟

الف- در يافتــــن دلايل متقاعد كننده اشكال دارم.

ب- سعــــي مي‌كنم براي متقاعد كردن آنها دلايل مختلف بيابم.

ج- براي متقاعد كردن آنان دلايل بسيار مــــي‌يابم.


43- وقتي مي‌خواهيد كار پيچيده‌اي را انجام دهيد، معمولاً كدام روش را بر مي‌گزينيد؟

الف- روشــــــــي واحد مي‌يابم.

ب- شايد بتـــوانم چند روش بيــابم.

ج- مي‌توانم روش‌هاي متنوعــــــي بيابم.


44- چه نوع كاري را بيشتر دوست داريد؟

الف- كاري كه تقريباً همة مـــراحل آن از پيش مشخص و معين شده باشد.

ب- كاري را كه بخشي از آن از پيش مشخص شده و بخشي از آن نيازمند به ابتكار باشد.

ج- كاري را كه بيشتر مـــــراحل آن نيازمند ابتكار باشد.


45- آيا توضيح دلايل رفتار پيچيده مانند رفتار يك كودك نابهنجار براي شما دشوار است؟

الف- توضيح رفــــتار پيچيده براي من خيلي دشوار است.

ب- مي‌توانم تــــوضيحات كلي ارائه دهم.

ج- مي‌توانم تـــــوضيحات بسياري ارائه دهم.


46- اگر به يك گردهمايي دعوت شويد تا مسايل جامعه خود را مورد بحث قرار دهيد، تهية فهرستي طولاني از مسايل آن چقدر برايتان دشوار است؟

الف- خيلــــي دشـوار است.

ب- تا حــــدي دشــــــــوار است.

ج- چنـــــــدان هـــــــــم دشوار نيست.


47- اگر از شما دعوت شود تا به انجمن شهر به منظور دريافت كمك مالي پيشنهادهايي ارائه دهيد تا چه اندازه از عهدة اين كار بر مي‌آييد؟

الف- ارائه پيشنهادهايــــي فراتر از آنچه شــواري شهر قبلاً در نظر گـــرفته است برايم دشوار است.

ب- مي‌توانم تعداد اندكي پيشنهاد فــراتر از آنچه قبلاً شوراي شهر در نظــر گرفته است ارائه دهم.

ج- مـــي‌توانم پيشنهادهاي زيادي فراتر از آنچه قبلاً شوراي شــــهر در نظر گرفته است ارائه دهم.


48- آيا مي‌توانيد به يك معلم كلاس اول كمك كنيد تا راه‌هاي گوناگون بسياري براي آموزش اعداد بيابد، به طوري كه به فراگيري اعداد علاقه‌مند شوند؟

الف- خيـــــر، نمي‌توانم اين كار را انجام دهـــم.

ب- شايد بتوانم چند راه معـــدود ارائه دهم.

ج- بله مـــي‌توانم راه‌هاي گــــوناگون بسياري ارائه دهم.


49- كمك فكري به مدرسه‌اي با امكانات محدود، براي دستيابي به راههايي جهت تأمين امكانات ورزشي و سرگرمي‌ها چقدر براي شما آسان است؟

الف- خيلــي دشوار است.

ب- مــــي‌توانم راه‌هاي جديدي ارائه دهم.

ج- مي‌توانم راه هاي بسيــاري ارائه دهم.


50- وقتي حادثة غير عادلانه براي شما رخ مي‌دهد، آيا سعي مي‌كنيد به عوامل مختلفي كه احتمالاً در آن دخالت داشته‌اند پي‌ببريد؟

الف- سعــــي نمي‌كنم.

ب- گاهي سعـــي مي‌كنم.

ج- معمولاً سعــــي مي‌كنــــــم.


51- وقتي حادثة عجيبي رخ مي‌دهد، معمولاً چه مي‌كنيد؟

الف- به آن توجه نمـــي‌كنم.

ب- به جستجوي برخي از علل اصلـــي آن مي‌پردازم.

ج- به جستجـــوي همة علل ممكن مي‌پردازم.


52- وقتي به چيزي علاقه‌مند مي‌شويد، چقدر به جزئيات آن توجه مي‌كنيد؟

الف- زياد به جزئيات تــــوجه نمــــي‌كنم.

ب- به جزئيات كلـي آن توجه مي‌كنم.

ج- به همه جــــزئيات آن توجه مي‌كنم.


53- وقتي كه به آواز گوش مي‌كنيد، چقدر به محتواي آن توجه مي‌كنيد؟

الف- هــــرگـــــز توجه نمي‌كنم.

ب- گاهـــي تـــوجه مي‌كنم.

ج- خيلــي توجه مي‌كنم.


54- وقتي به يك اثر هنري نگاه مي‌كنيد آيا به آنچه كه هنرمند سعي دارد بگويد توجه مي‌كنيد؟

الف- به آنچه هنرمند سعي دارد بگويد، نمي‌انديشم.

ب- گاهي اوقات به آنچه كه هنرمند سعي دارد بگويد، مي‌انديشم.

ج- اغلب به آنچه كه هنرمند سعي دارد بگويد، مي‌انديشم.


55- وقتي يك نمايش بدون كلام (پانتوميم) تماشا مي‌كنيد، چه واكنشي نشان مي‌دهيد؟

الف- فقط براي لذت بردن تماشا مي‌كنم.

ب- آن را تماشــا مي‌كنـــم و سعي مي‌كنم پيام عمومي آن را درك كنم.

ج- آن را تماشا مي‌كنم و سعــي مي‌كنم همة پيام آن را درك كنم.


56- پس از تماشاي فيليم كه شما را تحت تأثير قرار داده است، معمولاً چه مي‌كنيد؟

الف- به كار بعــدي خود مي‌پردازم.

ب- شايد دربارة يك جنبه از فيلم با ديگــران صحبت كنم.

ج- دربارة حوادث فيلم فكــر مي‌كنم و دربارة آنها با ديگران صحبت مي‌كنم.


57- وقتي نامه‌اي مي‌نويسيد، معمولاً چه مطالبي در آن مي‌گنجانيد؟

الف- دربارة چيزهايي مي‌نويسم كه ديگران به دانستن آن نيازمندند.

ب- دربارة مهمتـــرين حوادث مي‌نويسم.

ج- دربارة جزئيات زندگــــي خودم مي‌نويسم.


58- وقتي كه كتابي را مي خوانيد، آيا آنچه را مي‌خوانيد در ذهن خود مجسم مي‌كنيد؟

الف- آنچه را مــي‌خوانم در ذهن خود مجسم نمي‌كنم.

ب- آنچه را مي‌خوانم گاهـــي در ذهن خود مجسم مي‌كنم.

ج- همه آنچه را كه مي‌خوانم مجســم مي‌كنم.


59- در آنچه كه انجام مي‌دهيد از چه مقدار پيچيدگي لذت مي‌بريد؟

الف- از انجام امـــور ساده و سر راست لذت مي‌برم.

ب- از انجام امـــور زندگي پيچيده لذت مــي‌برم.

ج- از انجام امـور بسيار پيچيده لذت مي‌برم.


60- چقدر به جزئيات كاري كه انجام مي‌دهيد، مي‌پردازيد؟

الف- به ندرت به جزئيات مـــي‌پـــــردازم.

ب- گاهـــي به جزئيات مي‌پــــردازم.

ج- اغلب به جزئيات مي‌پـــردازم.



آزمونگــــر پس از اداي جملات بالا براي دستيابـــي به نتيجه آزمون بايد به ازاي هر پاسخ به پاسخ ( الف ) صفــر امتياز پاسخ ( ب ) يـــك امتياز و پاسخ ( ج ) دو امتياز بدهد.

منبـع: http://www.moalemrc.com/Articlesview.asp?key=36

ش حل مسئله

الگوي حل مسأله (problem-solving model):
در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.

ويژگي هاي الگوي حل مسأله:
1ـ مراحل اجرا در الگوي مسأله:

الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل:

مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.
ب) جمع آوري اطلاعات:

منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.
ج) ساختن فرضيه:

منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.
د)آزمايش فرضيه:

فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.
ه) نتيجه گيري، تعميم و کاربرد:

فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد.

2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:

معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.

3- روابط ميان گروهي در الگوي حل مسأله:

در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.

4- منابع و موقعيت در الگوي حل مسأله:

عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست.

محاسن و محدوديتهاي الگوي حل مسأله:

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.
در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 25 نفر تجاوز کند.

 چگونه از فرزند خود يك نابغه بسازيم؟ ( قسمت دوم )

 

در جهت نبوغ كودك نوپايتان بايد چهار قدم را برداريد: 1- شرايط هدايت كننده ايجاد كنيد .گل در خاك مناسب و شرايط زيست محيطي مناسب رشد مي كند. فرزند آدمي نيز در شرايط هدايت كننده و مناسب گل مي كند. 2-همواره راهنمايي كنيد ،دستور ندهيد.كودك نسبت به لحن صداي شما بسيار حساس است .آهنگ صداي خود را چنان تنظيم كنيد كه ملايم و ترغيب كننده باشد .اگر فرزندتان فشاري احساس كند ،هرگز به نتايج دلخواه نخواهيد رسيد . يادگيري بايد براي فرزندتان تجربه اي لذتبخش باشد . اگر احساس كند يادگيري را به او تحميل كرده اند،ديگر لذت بخش نخواهد بود. 3-صبور باشيد نه متوقع : روانشناسان كودك دريافته اند كه كودك تا سن شش سال و گاه بيشتر،به هر موضوعي نمي تواند بيشتر از دو دقيقه توجه كند .يعني كودك پس از دو دقيقه حواسش از كاري كه شما مي كوشيد او را به آن مشغول كنيد پرت مي شود و سرگرم بازي با عروسك خود مي شود و مجبورش نكنيد به انجام كار مورد نظر شما ادامه دهد زيرا فقط باعث آزار او مي شود . 4-دانش را به همراه عشق هديه كنيد والدين مانند همه انسانها ،ميل به ابراز اشتياق و تعصب بيش از حد دارند و لذا گاهي خود و فرزندانشان را
تحت فشار بيش از حد قرار مي دهند.ممكن است وقتي مشتاق و حتي نگران بيدار كردن نبوغ در فرزندتان هستيد يك عامل حياتي را فراموش كنيد و آن شادي فرزندتان است . همواره دانش و تشويق خود را به همراه عشق و مهرباني تفويض كنيد. زيرا نبوغ بايد براي كودك يك موهبت باشد نه يك تحميل .

فرد نابغه مي تواند به كمك قدرت دانش پيشرفته ،استعدادهاي طبيعي پرورش يافته و اعتماد به نفس ، بر رويدادها تاثير بگذارد و سرنوشت خود را به دست گيرد.اگر از سنين پايين به كودك آموزش داده شود تا استعدادها و مواهب خاص و منحصر به فرد خود را پرورش دهد،به او حق انتخاب و سلطه بر سرنوشت خودش داده مي شود . « مثلا مادري را مي شناسم كه از هر فرصتي براي آموزش فرزندش استفاده مي كند ، به هنگام غذا ،زماني كه كودك با بلوك هايش بازي مي كند، موقع تماشاي فيلم ، در هنگام حمام كردن و... مادر با در اختيار قرار دادن هر فرصتي براي يادگيري دختر ،احساس طبيعي را در ذهن او تقويت مي كند كه يادگيري و مطالعه و تحقيق ،بخشي از نفس زندگي هستند.اين آموزش گرانبهايي است كه كودك با آن رشد مي كند! اين كودك اكنون يازده ساله است .از نظر بازي با دوستان و انجام تكاليف درسي هر دو به يك اندازه لذت بخش هستند .من تضمين مي كنم كه اين كودك همچنان كه بزرگتر شود و با مطالعات سنگين تر و ضروري تر مواجه شود،هرگز دچار افسردگي پيش از امتحانات و يا احساس رنج آور « مجبورم درس بخوانم » نخواهد شد.

* تا زماني كه همه والدين نفهمند كه مغز همه كودكان موهبتي الهي است و مي تواند به يك مغز نابغه مبدل شود ،جامعه همچنان تعداد انگشت شماري «مورد مكشوف » را ستايش خواهد كرد و اكثريت را ناديده خواهد گرفت ، چه ثروت گرانبهايي كه به هدر مي رود.

بهره گبري از كتابهاي مصور بدون نوشته ،به كودكان خواندن نمي آموزد. اگر هنگام خواندن كتابهاي مصور با نوشته، بر روي كلمات اشاره كنيد كودك با كلمات آشنا مي شود.بخصوص كلماتي كه بر كودك تاثير عاطفي دارد. استفاده از كارتهاي نمايشي كه روي آن نوشته و يا تصوير است براي بهتر فهماندن مطالب استفاده مي شود  بر روي مقواي سفيد 25 در 25 سانتي متر مي توان با حروف بزرگ نام اسباب بازي هاي كودك خود را بنويسيد.براي مثال روي يك مقوا بنويسيد «خرس »و روي مقواي ديگر گربه و بدين وسيله با برداشتن هر اسباب بازي كارت مربوطه را برداشته و بخوانيد و آنگاه براي هر اسم يك قصه بگوييد و از اين طريق كلمه بر ذهنش حك مي شود و آنگاه از كودك بخواهيد در اين رابطه يك قصه بگويد. « يك مربي كودكستان كه زماني مي شناختمش،براي آموزش دختر خودش روش خاصي داشت ،او كارتي را كه رويش كلبه اي نوشته بود، پشت سرش پنهان مي كرد و با بازيگوشي به دخترش نزديك مي شد و مي گفت « مامان براي بچه اش چه قايم كرده ؟» توجه كودك يك ساله جلب مي شد و سعي مي كرد خود را به آن موضوع اسرار آميز برساند. سپس مادر كارت را بالا مي گرفت و با پيروزي مي گفت «گربه!» ، قهقهه شادي كردن نشان مي داد كه بازي نتيجه مطلوب را به بار خواهد آورد .اين كودك در مدت كوتاهي خواندن ياد گرفت.به زودي خواندن جملات را آغاز كرد.مادرش كتابهاي ساده مختلفي خريد كه هريك از آنها براي كودك خردسال ،گنجي از دانش در برداشت .دختر كوچولو در سن چهارسالگي چنان با كلمات و جملات آشنا بود كه اعجاب همگان را
برمي انگيخت . موفقيت اين مادر مرهون اعتقادي بود كه به فرزندش داشت و نگرش سالم و سازنده اش، و شكيبايي و شوخ طبعي اش كه فرزند را مشتاق همه بازهاي خواندني مي كرد. هر مادري بايد روش خاص خود را بيابد كه فرزندش را به خواندن كلمات مكتوب ترغيب كند.عشق فراوان شما نسبت به فرزندتان ،ضامن موفقيت شماست . **** پرورش توان حرف زدن در سنين پايين ، بر توانايي خواندن كودك تاثير مثبت دارد.مي توانيد همزمان با حرف زدن او دست بزنيد يا به طريق ديگري شادي خود را از اين امر نشان دهيد.او هم به نوبه خود خوشحال مي شود و ميل دارد كه اين كار را تكرار كند .در نتيجه، او از بابت حس شنوايي
خود به وجد مي آيد. شعرهاي انگين كودكستاني نقش مهمي ايفاء مي كند.بسياري از آنها جاذبه دروني مقاومت ناپذير دارند اما نقش آموزشي آنها فاقد ارزش است و جذابيت آنها در ريتم آهنگين آنهاست . كودك شما هر چه زودتر به حرف بيفتد،توان خواندن زودتر در او پايه ريزي مي شود.پرورش استعداد برقراري ارتباط،اولين قدم در آموزش خواندن است . هنگامي كه كودكتان را تشويق به حرف زدن مي كنيد،در واقع او را به استفاده از استعداد طبيعي شنيدن هم ترغيب مي كنيد.

روش تدريس

روش بارش مغزی

این الگو به دانش آموزان کمک می کند تا مفهوم خاصی را یاد گرفته و راهبردهای کسب آنها را بررسی نمایند . گسترش این الگو دانش آموزان را در جهت کنترل بر محتوا ، آموختن فرضیه سازی و بررسی تفکر هدایت می کند.

مفهوم: دسته ای محرک ها که در یک یا چند صفت یا ویژگی ، خصوصیت های مشترکی دارند . این محرک ها ممکن است اشیاء ، رویدادها ، اندیشه ها ، مردم یا افراد باشند.

به مصداق های مناسب یک مفهوم نمونه ها ، مثال های مثبت و به غیر نمونه های مصداق های منفی گفته می شود.

مصداق مثبت درمورد توپ : توپ فوتبال مصداق منفی در مورد توپ : هندوانه

وقتی شخصی مصداق مثبت و منفی یک مفهوم را ازهم تشخیص دهد یعنی آن مفهوم را یاد گرفته است .

مراحل آموزش :

1 ) انتخاب مفهوم و عرضه آن

2 ) بیان هدف های دقیق آموزشی

3 ) تعیین پیش نیازها برای یادگیری مفهوم

4 ) ارائه صفات بارز مفهوم

5 ) تحکیم شناخت مفهوم با فرضیه سازی دانش آموزان و نامگذاری آنها

6 ) ارزشیابی از یادگیری و بازخورد(با ارائه مصداق هایی از مفهوم )

نقش معلم :

1 ) توصیف و ارائه گزارش از مفهوم

2 ) نشان دادن مسیرهاو ارائه مطالب لازم

3 ) جانبداری و حمایت از فرضیه های دانش آموزان

مثال برای یادگیری مفاهیم پیش نیاز قبل از مفهوم خط استوا : کره زمین ، قطب (اول موزش زمین و قطب )

درغیر این صورت دانش آموزان خواهند گفت خط استوا همان خط قرمز دور کره جغرافیایی یا محل اتصال دو نیمه کره است .

ô در مرحله (4) می توان از جدول صلیبی ( طبقه بندی مصداق های مثبت و منفی) استفاده کرد.

پایه نظری و تئوری روش تدریس « بارش یا طوفان فکری » :

روش تدریس دبیران و نظام آموزشی در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت ، نقش مهمی ایفا می کند. یکی از این مسیرهای ساخت این زمینه ، به کارگیری روش تدریس خلاق و خلاقیت زای « بارش یا طوفان فکری » است .

تعریف بارش فکری :

اجرای فن و گردهمایی ای که از طریق آن عده ای می کوشند برای حل یک مسأله به خصوص ، با انباشتن افکار و اندیشه هایی که همان جا ارائه می شود ، راه حلی بیابند .

قوانین روش بارش فکری( لازم است برای دانش آموزان بیان گردد ) :

تمسخر و انتقاد کردن و هرگونه اجبار ممنوع است - قضاوت و ارزشیابی در مورد اندیشه و فکر دیگران ممنوع – فراوانی در اندیشه ها مطلوب است – ترکیب یا تغییر دادن ، یا مشابه سازی اندیشه دیگران آزاد است – توجه به نظریات دور از ذهن و خلاق – حضور افراد داوطلبانه و اختیاری است . – بحث دو طرفه ممنوع

اهداف روش بارش فکری : ایده سازی - ایده یابی – راه حل یابی

مراحل روش بارش مغزی :

1 ) خلاقیت و تولید اندیشه :

الف – آماده سازی دانش آموزان ( از قوانین )

ب – ارائه مسأله یا فعالیت ( در صورت لزوم اطلاعات جانبی نیز داده می شود که دانش آموزان با موضوع ، بیشتر درگیر شوند) .

ج - ارائه نظریات به صورت چرخشی و نوبتی

د - ثبت تمامی نظریات و اندیشه ها ( اعم از درست یا نادرست )

2 ) قضاوت و ارزشیابی :

در این مرحله نظریات و اندیشه ها پالایش و جمع بندی می گردد و نظریات مشابه و نامناسب حذف می گردند.

وظیفه آموزش این است که ذهن های فراگیران را به ذهن های باز تبدیل کند نه ذهن های پر

زمان مناسب بروز خلاقيت
مطالعات بر روی بیش از هزار كارمند انگلیسی نشان داده است كه ساعت۱۰ و۳۰ دقیقه صبح هر روز بهترین زمان برای بروز توانایی هایی خلاقانه و ابتكاری تمام كارمندان است.
این پژوهش كه از سوی آژانس توسعه اقتصادی «كورنوال» در انگلیس صورت گرفته نشان می دهد ذهن خلاق كاركنان و كارمندان در این ساعت، بیش از هر زمان دیگری در طول روز فعال می شود.به گفته سخنگوی این آژانس بهتر است كه در این فاصله زمانی كارهایی كه باعث آشفتگی ذهن كارمندان می شود مانند تماس با همكاران، استفاده از پست الكترونیكی یا تماس های تلفنی محدود شود.این محققان توصیه می كنند در این زمان كه تقریبا ۱۵ دقیقه طول می كشد بهتر است به كارمندان یك زنگ تفریح داده شود تا ذهن خود را آزاد كرده، لحظه ای آرام بوده و به تصویر گسترده تری در ذهنشان نگاه بیاندازند. این كار تاثیر بسیار متفاوتی در ایده های كاری آنها بر جای خواهد گذاشت.
منبع :سایت افتاب

لاقيت
آموزش خلاقیت (آفرینندگی)

همه روان شناسان پرورشی و متخصصان آموزشی معتقدند که توانایی های آفریننده و شیوه های فکری واگرا را می‌‌توان به افراد، به ویژه به کودکان و نوجوانان، آموزش داد. ما اینجا به طور خلاصه به چند اصل کلی برای پرورش خلاقیت اشاره می‌‌کنیم.

1. تجارب کودکان را به موقعیت های خاص محدود نکنید.
سؤالاتی بپرسید که با چرا و چگونه آغاز می‌‌شوند، نه کجا و چه کسی و چه وقت. سؤال هایی طرح کنید که دارای جواب های متعدد باشند. سؤال هایی که تنها یک جواب دارند منجر به تفکر همگرا می‌‌شوند، سؤال هایی که جواب های متعددی را در یادگیرنده بر می‌‌انگیزانند. شوق تفکر واگرا و آفرینندگی است.

2. برای طرح سؤال‌ها و اندیشه های غیر معمول و بدیع ارزش قائل شوید.
از سؤال های غیر معمول که از سوی دانش آموزان طرح می‌‌شوندو شما از عهده جواب آنها بر نی آیید نهراسید. به آنها کمک کنید و با همکاری یکدیگر به جستجو برای یافتن جواب این سؤالات بپردازید.

3. فرصت هایی برای خود آموزی و یادگیری اکتشافی در اختیار یادگیرندگان قرار دهید.

4. نسبت به تفاوت های فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
گورتزل (1962- Gortzel) پس از بررسی شرایط پرورشی 400 نفر از افراد برجسته قرن بیستم تأثیر شرایط پرورشی آموزشگاه‌ها و روش آموزشی معلمان را بر رشد توانایی های خلاق در کودکان به گونه زیر بیان داشته است. " معلمانی که بیش از معلمان دیگر مورد احترام و علاقه افراد نخبه مورد مطالعه ما قرار داشتند، معلمانی بودند که به این افراد امکان می‌‌دادند تا متناسب با توانایی هایشان پیش بروند. فرصت فعالیت کردن در موضوعات دلخواهشان را به آنها می‌‌دادند و آنها را به تفکر وا می‌‌داشتند و کتاب های مهیج به آنها معرفی می‌‌کردند"

5. رفتارهای آفریننده را برای کودکان سر مشق قرار دهید.
یلون و نیستاین (1977) در این مورد گفته اند: " دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی پس از مشاهده رفتارهای خلاق نشان داده شده در یک فیلم یا از سوی معلم، رفتارهای خلاق از خود نشان داده اند."

6. از روش‌ها و فنون ویژه بالا بردن سطح آفرینندگی استفاده کنید.
معروف ترین این روش‌ها روش بارش مغزی است. در این روش معلم مسأله ای را به دانش آموزان می‌‌دهد و از آنها می‌‌خواهد تا هر چه راه حل برای مسأله به ذهنشان می‌‌رسد بگویند. معلم دانش آموزان را برای دادن راه حل‌ها و اظهار نظرهای مختلف تقویت می‌‌کند ولی پیش از ارایه تمامی راه حل‌ها از سوی دانش آموزان، درباره آنها هیچ گونه اظهار نظری نمی نماید.

روش آموزش دیگری که منجر به بالا بردن سطح فعالیت های خلاق یادگیرندگان می‌‌شود، آموزش مهارت های پژوهشی (Research Skill) است. آموزش مهارت های پژوهشی به طرح و آزمودن فرضیه از سوی یادگیرندگان کمک میکند. روش های درست طرح فرضیه و آزمون فرضیه به وسیله کودکان منجر به ایجاد طرز تفکر آفریننده در آنها می‌‌شود.

علاوه بر روش های فوق روش مطالعه آفریننده (Creative Study) نیز روش موثری در آموزش خلاقیت است. تورنس و هارمون (1961) نشان داده اند که می‌‌توان به کودکان آمو